一個有閱讀習(xí)慣、涉獵廣泛的孩子，和一個沒有閱讀習(xí)慣的孩子，接下來的差別可能不止體現(xiàn)在“人文素養(yǎng)”上，還會直接體現(xiàn)在分數(shù)上。 閱讀作為一種“文明的習(xí)慣”，它有很多不言而喻的益處：比如多閱讀的孩子可以建立更豐富的詞匯量；可以在小說中拓展情感體驗；可以在社科作品中提升自己的思辨能力。 但，閱讀是如何“干政”語文學(xué)習(xí)的呢？從我的觀察來說，它是在我們對語文學(xué)科的各種批評之下，應(yīng)運而生的。 語文學(xué)科一直經(jīng)歷很多質(zhì)疑與爭論，作為教育記者，我常常覺得自己是在辯論正反方不同洋流中隨波逐流，而兩邊立場，各有各自理由。- 機械答題的方式扼殺了孩子對語文的感知，不論是知識層面的還是審美層面的；
- 死記硬背占據(jù)孩子大量時間，但不覺得有意義……
- 家長在批評的時候，根本沒有意識到語文是一門學(xué)科，自有其學(xué)科邏輯。
我跟很多做課程研究的朋友就這個問題討論過很多次，得出一些思考，跟真正教育系統(tǒng)中對語文的“定義”可能并不一樣，這里先免責(zé)一下。 首先，語文學(xué)科是什么，不是什么？邊界與縱深在哪來？ 我們能看到的是，語文實際上承載了三個層面，由表及里依次是：- 作為中國文化與文學(xué)入門的語文學(xué)科
這三個層面細想，其實哪一層都不好拿掉，這是語文學(xué)科相對其他學(xué)科顯得特別復(fù)雜的地方。 語言工具層面的講授仍然是這門學(xué)科、至少課堂上的主要目標，同時也是試卷上的主要衡量標準。 我翻了下我女兒新教材（一年級和二年級）的內(nèi)容和練習(xí)題，思維與表達的部分有明顯的增量，但最終語文會形成怎樣的學(xué)習(xí)方法，還是要看幾年高考才能判斷。 家長的期待其實在第二層，覺得語文最好當(dāng)作“文學(xué)課”去學(xué)，或是做成文史哲不分的大語文。 這第二個層面，很多學(xué)校老師也在嘗試。我先停在這里，后面會談到這個“大語文”的話題。 第三個層面，作為載道、教化功能的語文。前幾年大家討論最多的事，就是課本中刪除了一些魯迅的文章，還有大家對一些英雄故事的討論。 第三個層面的問題最復(fù)雜，我個人是持“懸置”態(tài)度的，即覺得毋需在語文課本中“死磕”篇章的價值是否令人愉快。 從個體上說，我覺得孩子從小有正面的人格榜樣是必要的，至于這個人格榜樣是不是單向度——孩子在其成長中不止接觸一個故事，我們也不可能通過一個故事讓孩子明白整個世界。 相應(yīng)的，孩子也不可能被某一類故事完全塑造，除非TA的生活中有且僅有一種故事。 更何況，教材更多是作為文本素材存在的?？偠灾矣X得這類討論中很多都是“杠精式”討論。 通過一門學(xué)科，了解一種價值，這對孩子來說并不是什么了不得的事情。 今天孩子很多思想上的問題往往來自TA們經(jīng)歷太少，精神力未見茁壯，而不是要靠我們?yōu)槠鋭h刈見聞，以確保TA們接觸到的東西都如同家長理解的那般“正確”。 所以這一層，尤其不該執(zhí)著在語文學(xué)科里去做無解無盡的論辯。 因為這種“三合板”式的期待，語文學(xué)科就常常處于一種尷尬的、重口難調(diào)的境地。 對于有文學(xué)期待，或是文學(xué)素養(yǎng)深厚的家庭來說，現(xiàn)在的語文教材與教育，就是一種“掃盲”標準；也許對于其余大多數(shù)孩子而言，語文一直在“加大難度”。 有人期望語文高級，有人期望語文有用，零零總總的抱怨，最后歸結(jié)到一路上上下下都接受并認同的解決方案，那就是閱讀。 閱讀可以是一種個性化補充，閱讀可以是一種下無門檻、不斷進階、上不封頂?shù)难a充，這中間還有一重隱含的好處，就是當(dāng)優(yōu)質(zhì)教育/學(xué)習(xí)資源越來越昂貴的時候，書籍是唯一便宜且公平的登天之梯，如果一個家庭用得好的話。 當(dāng)閱讀是語文一條輔佐的平行線時，我覺得怎樣提倡閱讀都不過分，但當(dāng)閱讀越來越被拉扯進語文學(xué)科本身時，我看到有些問題正在發(fā)生。 養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的好處是顯而易見的，但在國內(nèi)的教育體系中，很少有老師能系統(tǒng)地給學(xué)生講清楚閱讀方法是怎么一回事。 我們所推廣的閱讀，還是籠而統(tǒng)之地收在“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的黑匣子里，學(xué)生能讀出什么收獲，能讀出什么結(jié)果，都憑個人摸索。 閱讀在一個人身上起到的作用，和在另一個人身上起到的作用，似乎也完全不一樣。這樣一種狀態(tài)，怎么能指望它反饋到語文學(xué)科上，幫孩子解決問題？ 所以我一直能聽到一種抱怨的聲音，覺得孩子博覽群書，下筆也很有靈氣，但就是做不對語文試卷上的題目。甚至作者自己也做不對。 無方法的閱讀，導(dǎo)致個人化的文學(xué)素養(yǎng)，與標準化的語文學(xué)習(xí)充滿格格不入的矛盾。最后又成了語文學(xué)科要背的鍋。 拿“整本書閱讀”舉個例子。上海以外的城市我不太清楚，但對整本書閱讀的提倡，在上海是興起了很長一段時間了。 學(xué)校內(nèi)外的老師都開始關(guān)注經(jīng)典閱讀，而且要整本書去讀，不是僅僅帶著學(xué)生過掉簡寫、甚或矯寫的斷章就算了。 聽起來是不是特別好。在理想畫面當(dāng)中，如果老師能帶著孩子在課本之外精讀完一本經(jīng)典著作，就能完美解決語言工具、文學(xué)素養(yǎng)與道德探索三個層次的問題。 但現(xiàn)實情況如何呢？有一次我在一個工作坊中聽老師討論整本書閱讀，我發(fā)現(xiàn)一線老師對整本書閱讀這件事有很多迷茫。 因為即使在“經(jīng)典”這個圈中，也有浩如煙海的書在那里。 逐字句讀？畫結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖分析？知識點梳理？名段落背誦？選書沒標準，讀書也沒標準。 如果將閱讀納入到學(xué)科中去，成為一部分，勢必要有一些評估標準。老師和學(xué)生花了巨大的精力完成閱讀，究竟達成了什么樣的結(jié)果？ 我們當(dāng)然可以說這件事不能功利去看，但孩子的時間是有限的。 這一點，中國“漢字思維”體系創(chuàng)始人李山川先生在一次公開課上曾經(jīng)不無調(diào)侃地談到這個問題，我卻覺得恰中肯綮。他說：“學(xué)生的閱讀時間實際上不是 語文老師決定的，是數(shù)學(xué)老師、英語老師決定的”。 沒有方法的時候，閱讀這件事的時間投入也是無止境的。孩子沒這個課外時間，老師也沒有充足的課內(nèi)時間。在沒有時間，沒有方法，沒有標準去貫徹的情 況下，閱讀這件事就會出現(xiàn)很多退行的，或是“創(chuàng)意”十足的解決方案。 我其實不排斥背書，年紀小的時候多背點東西還是有好處的，但把超過10%的課外時間放在背書上我就不能認同。我聽到過一個小學(xué)生能背下來整本的吳承恩版《西游記》，就很不能理解意義在哪里。 這一路其實也是看到閱讀沒有方法這個問題，但對文本分析的過于強調(diào)很容易讓人跑偏。一篇故事，一眼看過去摘出關(guān)鍵信息和邏輯關(guān)系，看起來是種高效的閱讀方法，但同時也讓閱讀變得無趣起來。 很多思維導(dǎo)圖的分析套路都來自美國，但很多老師與家長不知道的是，美國教育界也在反思這種過度分析的閱讀方式，因為這實際上是分離了讀者和文本之間的直接溝通，傷害的是更基礎(chǔ)一層的閱讀體驗?zāi)芰Α?/span> 所以說作為工具的思維導(dǎo)圖派，用場應(yīng)該在孩子經(jīng)過大量整本書閱讀之后。但這又將問題推回給給時間困境，那些打基礎(chǔ)的閱讀，到底如何完成？ 如果說前兩種解決方案還是往縱深處去走的，那么第三類解決方案，無疑是想往縱深處發(fā)展。立志要打破文史哲學(xué)科壁壘的“大語文”，成了最近幾年大熱的“概念”。 “大語文”的概念，一個立足點是孟子“知人論世”的觀點，即對文本的閱讀要對作者與作品時代有全面的理解。因為涉及作者的時代背景，所以歷史、政治甚至地理或多或少都會涉及。 看起來很好啊，大語文會是解決語文學(xué)科問題的終極辦法嗎？我跟很多校內(nèi)持續(xù)做語文學(xué)科研究的老師聊天，其中很多老師都會不屑一顧告誡你，“大語文”是個偽命題。 偽在哪里呢？哪里有什么輕松的“博聞廣識”，這條路很難，難到很難商業(yè)化，所以大多數(shù)機構(gòu)所做的，無非是把大語文娛樂化、碎片化了。當(dāng)我第一次聽某大神講唐詩，講到詩人背后時代與生活時，感覺挺感動的，但聽到第十次這種“知人論世派”文學(xué)課的時候，就覺得怎么那么像我小時候聽的評書，熱鬧好玩，但真的很難說留下什么。 我還專門去找研究兒童認知發(fā)展的老師去討論這個問題，為什么知識點不能通過有趣的故事形成知識點記憶？那位老師給我的回答是，因為那些故事本身離現(xiàn)實生活很遠，也并不構(gòu)成一種知識體系，時間一長自然就忘了。 因為時間有限，這些“閱讀課”為了讓孩子積攢更多“軼事”積分點，基本上都不會深講文本了。 也就是說，我可能聽完杜甫的十個小故事，中間也關(guān)聯(lián)幾聯(lián)名句，但我對杜甫一首詩的全貌，都不太聽得到。 這個路數(shù)的極端表現(xiàn)，是我有次給我女兒報了一期大語文的網(wǎng)課，還是我朋友向我推薦了好幾次的，閱讀主題，課程介紹上說7節(jié)課講7本書，都是國外兒童小說，《風(fēng)中的瑪麗阿姨》那種。 我陪聽了一個半小時的單次課，介紹了小說的人物、背景，甚至給孩子放了一段電影版開頭，然后講了語法知識點——擬人和夸張。 上課過程真的挺開心的。但至少在我陪的那節(jié)課里，我覺得老師基本沒講清楚這從頭到尾是個什么故事。 不得不說設(shè)計得很聰明，多媒體滿足了孩子，知識點滿足了家長，花了一個半小時講了什么叫擬人句。我先生就覺得挺好，覺得到底學(xué)會了擬人句。 我覺得一點也不好。語法與修辭普通的語文課堂也會教，而且是在學(xué)科邏輯中，在合適的地方介紹給學(xué)生。我看不出有什么必要在一堂閱讀課中丟了閱讀， 去撿擬人這個語法。并且事實證明，學(xué)會之后忘得也蠻快的。 這些說起來都是“如何閱讀一本書”出現(xiàn)的難以標準化的問題，以閱讀代入語文課還有一個問題，實際上是一個“書系”的問題。 中文作品是否能像英文作品那樣，形成一條索式的分級閱讀，這是個問題。 我知道很多關(guān)注國際教育的家長，都或多或少拿國內(nèi)語文課對標英美國家的“語文課”。英美教育中的“語文”學(xué)習(xí)的確很多是以閱讀為主線的，但一個根本支撐在于體系化的分級閱讀書系。 我知道無論是學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部還是學(xué)校之外的閱讀推廣者，都一直在研究中文的分級閱讀體系。但這件事其實不像想象得那么容易。 拿美國來說，分級閱讀有兩三路體系，最有名的就是藍思分級體系（Lexile)。藍思體系在一本低幼兒童讀物與一本百科全書之間細分出1000層分級，一級為一個Lexile。 英文讀物按照詞匯的難易程度與句子的復(fù)雜程度分級，學(xué)生可以通過預(yù)先測試，判斷自己詞匯量和對復(fù)雜句型的理解能力，定位自己所在的藍思等級，然后去找到適合的讀本，通過閱讀一步一個臺階。 不難看出，藍思分級體系實際上是一套標準體系，它幫助閱讀者選書，這是起點；它幫助閱讀者確定自己的閱讀效果——藍思分級的測試與升級，這是評估標準，以及可以在學(xué)校和老師那里成為“通貨”的能力認證。 所以看起來，中文閱讀真正能對語文學(xué)習(xí)起到幫助作用，就是缺乏一種類似藍思閱讀的體系。那么為什么沒有這樣一套體系呢？ 因為中文的難易和復(fù)雜程度，不是根據(jù)詞匯量和句子的復(fù)雜程度來的。 B:日月潭很深，湖水碧綠。湖中央有個美麗的小島，把湖水分成兩半，北邊像圓圓的太陽，叫日潭；南邊像彎彎的月亮，叫月潭。 清晨，湖面上飄著薄薄的霧。天邊的晨星和山上的點點燈光，隱隱約約地倒映在湖水中。 第一段文字來自《春江花月夜》，第二段來自部編版小學(xué)二年級語文課文《日月潭》。 A句字很淺顯，句子也不復(fù)雜，但對讀者的理解能力要求就很高； B句從表面字句上來說，甚至還稍微復(fù)雜一點，但真的是一個稍有閱讀能力的孩子都能懂的。 中文和英文的差別在于，中文有“微言大義”的特點。你很難用電腦，通過詞匯量和長句數(shù)量將文本定級，那么就需要一篇一篇文章比對，這種比對其實還 得依靠編纂者的語言文字能力與經(jīng)驗和對兒童認知水平的理解。 早幾年我去拜訪上海某區(qū)語文教研室的一位名師時，他就給我舉了一個例子： 楊絳的《老王》這篇文章，在一個城市的教材中放在五年級，在另一個城市中放在了初一年級，也都是有各自經(jīng)驗與理由。不過現(xiàn)在教材統(tǒng)一之后，不存在這樣的現(xiàn)象了。 但是這里家長可能會質(zhì)疑，市面上有很多機構(gòu)都推出自己的中文閱讀書目，這是怎么回事？ 大多數(shù)情況，這類分級書目都是根據(jù)發(fā)起人自己的閱讀經(jīng)驗去整理的，閱讀推廣的團隊越是有教育經(jīng)驗和文學(xué)背景，這樣的書目可供參考的價值更大。 但注意僅僅是參考價值，因為這些“分級書目”仍沒有脫離推薦人經(jīng)驗與偏好，其實是沒有一種普遍認可的客觀標準的。 我的結(jié)論是，閱讀非常重要，但閱讀在語文學(xué)習(xí)中是有邊界的。閱讀應(yīng)該放在它所應(yīng)該在的地方，在素養(yǎng)領(lǐng)域，在習(xí)慣領(lǐng)域，建立因人而異的學(xué)習(xí)路線，而 不是在教給學(xué)生閱讀能力之前，就開始設(shè)想，用閱讀超越語文學(xué)科的學(xué)習(xí)。 借用一句中國教育學(xué)會副會長朱永新在海南博鰲教育論壇上的講話，教育面向未來的變化，一定不是技術(shù)的變化，而是“結(jié)構(gòu)型變革”。
這里是評論的內(nèi)容這里是評論的內(nèi)容這里是評論的內(nèi)容