采訪已在北京十一學校任職5年的何其書老師，讓我想起在中國青年報工作時，一位總編輯的觀點：一名記者，如果在從業(yè)的最初5年里還沒有嶄露頭角，那你將很難成為出色的記者。
言外之意，一位有潛質的優(yōu)秀記者，工作不久就能脫穎而出。我不知道這樣的論斷是否適合教師職業(yè)？但可以肯定，何其書，這位北大中文系畢業(yè)的“90后”已開始引人注目。
幾年來，她的所有努力可以總結為一句話：為了促進學生自主學習的興趣和能力。 如果再把時間拉長一點，作為語文老師，她希望學生能把對語文的興趣延續(xù)到整個人生當中，讓語文成為他們生活的一部分。 這樣的學生工作后，能在閑暇時看喜歡的作家的作品，即便看一部電影，他從中獲得的樂趣，和語文素養(yǎng)一般的人比起來也完全不一樣。 小何老師的進步源于北京十一學校幾年前啟動的“深水區(qū)的轉型”——“基于標準的學習”，它力推從教學走向學習。這一行動的背后，是一個令人尷尬的現實： 對眾多學校的老師們而言，兢兢業(yè)業(yè)的教學不一定能促進學生真實學習的發(fā)生。 “我們希望學生進入課堂，能夠進行真實的學習和體驗，可以根據要解決的問題，選擇適合自己的學習方式，選擇不同種類的學習資源，選擇不同層級的學習目標，在深入的學習和體驗中，學會學習，為終身學習打下基礎?！?/span> 7月23日，教育部長陳寶生第二次到訪十一學校，該校“學習與教學研究中心”主任王春易曾這樣向他介紹“基于標準的學習”的初心。為此，這所中學所做出的艱苦而卓越的努力，被簡明扼要的寫在了幾張PPT上，它們被打印出來，放在了教育部長的眼前：“兩個轉化”（將綱領性、指導性的課程標準轉化為具體可操作的教學目標；將寫給教師看的教學目標轉化成學生看得懂的學習目標）
“兩個整合”（將瑣碎、零散的知識點整合為抽象、可遷移的概念；將比較簡單的探究活動整合為重知識應用的核心任務）
“一個貫通”（目標-任務-評估的一致性，把評估變成進一步思考和探索的過程，與平時學習的核心任務密切關聯。）
成為學習的設計師，把課堂變成學堂
要理解王春易老師的概述，我們需要深入何其書的教學世界。 在這里，何老師成了一名學習的設計師，設計學習目標、核心任務、核心問題、學習過程、學習工具、量規(guī)等等，成了她的家常便飯。 她整日琢磨的，就是如何在一個接一個的專題學習中，把這些名詞變成可以系統運轉的學習行為。 乍看起來，何其書外表嚴肅、眼神犀利，似乎能掌控學生的一切。但她不愿在自己的身上打上“權威”的標簽。把學習的時間和機會還給學生，在她看來是天經地義之事，沒什么可糾結的。問題是，怎么還？ 她和同事們一頭扎進了國家課程標準的學習中，在《普通高中語文課程標準》中看到了這樣一句話：“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語文運用情境中表現出來的語言能力及其品質。是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態(tài)度和價值觀的綜合體現?！?/span>
這話讀起來有點拗口，但細讀之后就能夠發(fā)現，要獲得語文核心素養(yǎng)，關鍵在于“積極的語言實踐活動”與“真實的語言運用情境”。 很少有老師會去認真研讀那些枯燥乏味、模糊空洞的課程標準，并把它當作自己教學的基點。但十一學校是個例外。在學習的天空里，不論它飛得多高多遠，國家課程標準始終是老師們的航標。 采訪何其書的時候，正逢她帶著初一年級學習《駱駝祥子》，這要持續(xù)兩周共10節(jié)課。我問她：“你希望學生從中學到什么、悟到什么？”“我覺得不是我希望他們學到什么、悟到什么，而是課程標準要求達到什么樣的能力水平?！?/span> 何其書說，能力的培養(yǎng)，首先應該建立在科學的基礎上，其次，才是鼓勵學生們把文本和現實生活聯系在一起。 在細化課標的基礎上，她設計了《駱駝祥子》的學習目標：能夠勾勒出祥子的人生軌跡，并分析祥子性格和心態(tài)的變化；能夠對主要人物進行評價，并探究祥子悲劇命運的原因。 讓學生們開始學習之前，清楚的知道要去哪里，就如同走路，先得知道目的地在哪。僅此一舉，便能激發(fā)部分學生學習的動力。把只有老師知道的“教學目標”轉換成學生能看明白的“學習目標”，雖然只有一字之差，但帶來的變化是根本性的——意味著教學從教師本位向學習本位轉變，意味著學習應該成為學生主動的行為。 為確定一個好的學習目標，“我們經常反復修改，還會到更廣泛的空間里去討論，甚至會向校長請教。”何其書說，好的學習目標應該是這樣的： 適合學情，建立在老師豐富的經驗以及對學生個體的了解之上。 學習目標明確后，設計師何其書與她的同事們接下來要做的，是確保目標的實現。其中，設計一項能自帶學習動力的核心任務至關重要，在《駱駝祥子》的學習中，它是這樣的： “假如在某個時間節(jié)點，書中人物的某一方面（如性格、想法、行動、遭遇、結局等）發(fā)生了變化，祥子的人生軌跡會有什么不同？請你們小組同學一起來做命運的操盤手，為祥子改寫之后的人生故事?！?/span> 這個任務完成得如何，會有一個用于自我評價的量規(guī)，它依據學習目標和學生們的情況制定，從多個角度用描述性的語言，清楚的告訴同學們，做得怎樣是“創(chuàng)作菜鳥”或“創(chuàng)作學員”或“創(chuàng)作達人”。 提到量規(guī)，人們通常會想到圓錐體、尺子、螺紋件等有準確尺寸和形狀的東西，在這里，它成了一個公開的、真實的學習評價工具，亦是對學習目標的具體分解，學生們可以把它當作一把尺子自測學習程度。何其書認為，量規(guī)的出現，讓學生們在學習之前就知道了比較明確的努力方向，有望解決傳統評價的三大問題： 孤立評價（看不到老師對別人的評價，不知道別人學的怎樣，不知道自己在群體當中的水平） 核心任務試圖驅動學習成為學生主動創(chuàng)造的過程，并且把閱讀和寫作有機融合在一起。作為祥子命運的操盤手，同學們對駱駝祥子的關注重點很不一樣，有人關注祥子個人的覺醒，在改寫的故事中給他找到了一條出路；有的同學希望祥子能和心愛的女人一起幸福的生活下去。他們當中最少的寫了1000多字，最多的寫了9000多字。“他們的這種投入，完全是自覺地，不是老師強制要求的?！焙纹鋾f，過去，學生們很關心一篇作文要寫多少字，才能放心的去寫，“好像是為了達到那個字數去完成某個任務，而現在他們完全不需要考慮字數問題”。
真實的學習就是這樣的
如何設計一個有真實情景、有趣又有挑戰(zhàn)性的核心任務，以吸引同學們自覺地投入時間和精力，去完成它？ 何其書直言，太難了，“感覺除了《西游記》的核心任務能吸引所有學生，其余的都會存在一個問題：對某一部分同學而言，沒有多大的驅動力”。 在《西游記》的專題學習中，同學們接到的核心任務是：回到小學母校，用自己的話，不借助任何材料，不用PPT和提綱，僅靠自己的記憶、理解和組織，詳略得當的為小學生們講一個取經的故事。同學們帶著榮歸母校的驕傲，和展示自己與中學形象的決心，表現積極。 “讓核心任務自帶學習動力是一種理想化的追求，實際上它很難讓所有的學生滿意。”何其書說，“但真實的學習就是這樣的，有時候你根本不想學，但你的理性會迫使自己去學?！?/span> 即便有同學在課堂上大聲說，他對某項核心任務不感興趣，實際還是會按要求去做，而且大都完成得挺好。 另一個備受歡迎的核心任務來自專題“史記文學及小說的俠義人物”的學習，它與學校一年一度的狂歡節(jié)發(fā)生了聯系： “又要狂歡節(jié)了，請諸位在深入閱讀俠義文學的基礎上，為老師設計一位俠義人物角色，然后裝扮之。” 2.選擇五個俠義人物尋找其異同點。
3. 寫出你最想設計的人物、比較想設計的人物與最不想設計的人物，并說明理由，給出證據。
4. 請你寫一封勸說信說服老師同意裝扮你最終選擇的俠義人物。 5. 完成人物出場設計。（先獨立完成，然后分組合作） 當同學們接到這個任務時，“感到特別驚訝特別新奇”，有人不敢相信：“這是真的嗎？”結果，2018年的狂歡節(jié)，在學校的一個劇場里，他們導演了一場精彩的俠義人物秀。 應一名學生的要求，何其書扮演丘處機出場。在這位學生的勸說信中，何老師與丘道長一樣愛護學生，有主持正道之心。 在不斷的嘗試中，何其書和同事們逐步提煉出，設計核心任務應遵循的幾大原則： 真實情境性。確保學生使用語言文字不是應試性的，而和真實生活緊密相連。如學習美國記者埃德加·斯諾1937年出版的《紅星照耀中國》，核心任務是：假設你是斯諾，在小學段期間來到十一學校給同學們做講座，請根據你的閱讀，確定講座的主題和內容。 能夠承載學習目標。“就像在俠義人物專題學習中，只要學生完成好這個任務，我就可以肯定，他能夠比較準確的概括俠義人物的形象，學會作比較，他也能把古代的俠義人物的性格特點和現代人聯系在一起?！?/span> 能力層級要上升到解決問題和遷移應用方面。“這樣對自主學習的帶動性就會比較強，而且能夠促使學生提升自己的能力”。 一個具有挑戰(zhàn)性的好問題，能成為學習和創(chuàng)新的催化劑。與核心任務相關的一個重要設計便是“核心問題”，它們通常會指向意義和價值層面的思考。 如“我們?yōu)槭裁匆x童話？”“假如一個人像祥子一樣生活在不公道的社會里，他應該持有什么樣的人生態(tài)度？”“俠義精神在當今社會還有存在的必要嗎？”等等。
“善于思考的孩子，會不停的挖掘這個問題，他對于學習目標和學習文本的理解就會更深?！焙纹鋾f，這些問題常常需要結合實際生活去解答，每個人的思維方式、文化立場、價值觀不一樣，就會得出不同的答案來。
做高效的學習者，集眾人之智
作為一名學習設計師，何其書要做的遠不止這些。她的努力可以用一個書名來概括：可見的學習。 讓學習的過程可見，以《駱駝祥子》為例，學習過程主要包括7個方面，如繪制祥子的人生軌跡圖，包括不同階段的性格變化、心態(tài)變化、促使其變化的關鍵事件；選擇改變的節(jié)點，并說明改變的方面、理由及后續(xù)情節(jié)；根據量規(guī)繪制作品人物關系圖；根據量規(guī)完成《駱駝祥子》新編，等等。 “讓學生明白，要達到什么樣的學習目標，有什么樣的核心任務，當然很重要?！焙纹鋾f，但更重要的，是他們怎么才能做到。 為此，針對學習過程的每一步，他們需要設計學生適用的工具，它們被形象的稱之為“腳手架”。基于標準的學習，讓何其書他們樹立起了前所未有的工具意識。 如為學習《駱駝祥子》準備的“節(jié)點選擇工具”和“《駱駝祥子》故事新編提綱工具”；童話專題學習中的“夸張人物風云榜”（推選三位最為夸張的人物，闡述入選理由，分析夸張的想象對塑造童話人物形象的作用以及對童話情節(jié)和主旨的影響）、人物選擇工具（從人物形象和現實意義等方面來思考，將童話人物和現實中的人物合理地聯系在一起）。 看得見的學習帶來了看得見的成長。何其書很樂意做這樣的小結： 學會了做規(guī)劃。一個專題常常要學兩周，何老師會在第一天把整個學習計劃告訴大家，每個人需要針對學習目標，結合自身水平，做好適合自己的學習規(guī)劃； 學習更加科學了。大膽取舍，不面面俱到，學習目標明確、集中，從過去的“一種材料多個能力點”轉向“多種材料圍繞一個能力點”。學生的閱讀量猛增，是之前的四五倍。這種學習也帶來更多的新鮮感。何其書認為，按照教材編排的方式單篇教學，比較零散，可能會局限學生聯系和比較的思維?，F在一個專題學習，要讀十幾篇文章或好
本書，不是孤立的去看，而是圍繞學習目標比較異同，在它們之間建立起某種聯系，這有益于觸類旁通、舉一反三，把書讀活。
“讀的多，聯系的多，比較的多，就更可能產生新的觀點，新的創(chuàng)造。這樣的學習也更有挑戰(zhàn)、更有趣味”。 何其書說，基于標準的學習，確實給不同能力的孩子提供了更多的可能性： 上不封頂——優(yōu)秀學生有更大的發(fā)展空間，沒有天花板的限制。但老師們也意識到，這種學習方式，可能會拉大學生之間的距離，讓好的更優(yōu)秀，而弱的同學會面臨較大的挑戰(zhàn)。 1990年，何其書出生在四川廣元市的一個中學教師家庭，小時候常見父母在家備課，讓她覺得“做老師很辛苦”。多年后，她成為父母的同行，認識到老師是一個需要無限投入的職業(yè)。十一學校不要求老師坐班，她對此十分贊賞，說這樣的學校特別理解教師的職業(yè)特點。 “基于標準的學習”帶來的挑戰(zhàn)，超出何其書的意料。自從2017年暑假首次接觸以來，有兩個學期，她的壓力都很大，“怕做得不夠科學”，節(jié)假日和周末加班成為常態(tài)，備課量大增，是以前的三至四倍，經常要忙到深夜十一二點。 何其書必須成為一名高效的學習者。她需要和同事們反復研究語文學科的國家課程標準，還得一邊學習什么是量規(guī)，什么是項目式學習，怎樣設計工具，一邊立馬拿過來用。 在學習方面，她從小表現不錯，不需要父母操心，更不用他們監(jiān)督她去做作業(yè)。到高中時，何其書已經有了提前規(guī)劃第二天學習的好習慣。這種學習能力讓她在十一學校很受益。 身處這所有著變革基因的著名中學，老師們會有一天不學習就會落伍的擔憂。“在十一學校，終身學習不是玩笑，這里唯一不變的就是改變?！焙纹鋾f。 盡管在課堂上，何老師看起來似乎更輕松，很多時候都是學生們在自主學習。但她得有隨時能接住各種問題的底氣，這意味著推薦給學生們讀的每一篇文章、每一本書，何老師首先得研究明白。 她不再只是一名語文老師，還是一名語文學習的設計師，她經常得絞盡腦汁琢磨，如何憑借出人意料的創(chuàng)意，激發(fā)學生們自主學習。喬布斯說：創(chuàng)造就是在事物之間建立聯系。用這話來形容何其書也恰如其分。像見字如面、中國詩詞大會、朗讀者之類的綜藝節(jié)目，十一學校里的紅窗匯、狂歡節(jié)、各國文化日、頒獎典禮等重要活動，清明、端午、中秋等傳統節(jié)日，這些都能成為她設計核心任務的創(chuàng)意來源。
還有一個重要的創(chuàng)意來源，就是老師們的集體智慧。在十一學校，教師單打獨斗的時代已經過去了，學習過程的科學性與復雜性，需要老師們合作共創(chuàng)。
一般情況下，何其書會與三位老師一起備課，有時會兩人一組設計新專題，然后四人聚在一起不斷打磨。 每周，她們會聚兩次，交流大家的課是怎么上的，遇到了什么樣的問題，有哪些好的反思和做法，“不斷的分享、不斷的反思和改進”。 這種集體備課的方式對何其書幫助很大，“你沒想到的，別人可能想到了。一個想法加另一個想法，就可能得到一個更好的想法”。 她們還經常向其他年級、其他學科的老師請教，比如閆存林老師、雷其坤老師、史建筑老師……這樣的名字可以列出一長串，“他們經驗豐富又不失創(chuàng)造的熱情，在他們的引領和幫助下成長，感覺集體特別溫暖”。 身處十一學校，如同置身于一個觀點的自由市場，學科內外的交流、碰撞時有發(fā)生。 我問何其書，作為個體，感受到來自學校的壓力或動力有哪些？ 她用“溫和堅定”形容學校變革的態(tài)度——立場堅定，方向明確，但校方沒有強迫大家一定要怎樣做，而是溫和的引領，通過分享，梳理問題、風險，幫助大家更好的認識項目式學習，理解為什么要有基于標準的學習，并鼓勵大家把心中的顧慮都表達出來。 以基于標準的學習為主題的教育年會，已連續(xù)舉辦了三次，呈現了各個學科富有成效、具體而微的探索和思考。 例如“視覺課程如何設計‘自帶動力’的核心任務？”“核心任務如何與核心問題更好的相匹配”以及何其書分享過的“如何將名著閱讀和傳記寫作的核心任務相結合”。 每年寒暑假的封閉研討，則是極其燒腦的“做中學”。正是在2017年的暑假封閉研討中，何其書開始接觸基于標準的學習，跟著語文學科主任閆存林等同事學習、研究了各類初高中的語文課程標準、中高考考試說明以及美國的相關學習成果，并在此基礎上制定細化語文學科的各種標準。 當時，作為一名跟隨者，年輕的何其書還意識不到，他們的舉措將給學校語文課程的生態(tài)帶來多么大的影響。她只是覺得“應該把學習目標厘得更具體、更清晰、更可操作一些”，之前的語文教學目標“比較模糊”。 至于何其書口中經常出現“激發(fā)學生學習的內動力”之類的話，則是后來的事，在“基于標準的學習”的初始階段，她還沒有形成這種認識。 關鍵的轉折點發(fā)生在2017年12月，在李希貴校長的親自參與和推動下，他們把俠義人物的專題學習設計成“狂歡節(jié)中的語文學習”。 記得校長當時提出，這個專題學習應有一個核心的活動性的學習任務，它能夠帶動學生自主學習?！拔覀冞@才意識到，語文學習不能僅僅是抽象的書面文字，它還可以用活動來展示成果，而且這樣的活動能夠讓學生產生學習的興趣?！焙纹鋾f。
出于對學生的愛，不計成本的改變自己
和許多女生一樣，何其書喜歡讀三毛、張愛玲和紅樓夢。她生活簡單，不喜歡人多的地方，倒是想去博物館看看，“但比較懶，很少去”。周末，她宅在家里，除了不斷的給學生們的作業(yè)提供各種反饋意見，也會做飯、搞衛(wèi)生、澆水養(yǎng)花。 她評價自己：隨遇而安，有點理想主義。被十一學校的宣講會吸引后，她來到這里，覺得真是來對了地方。她認為在學校工作才是自己特別理想的選擇。 “我不是那種用工資來衡量自己生活的人?！焙卫蠋熣f，能和那些開始認識世界、開始獨立思考的小朋友溝通、交流精神層面的東西，幫助他們堅守心中的理想，“我覺得很有意義，很享受”。 她常常鼓勵那些看起來表現一般的同學，要相信未來有無限的可能性，千萬不能用現在的狀態(tài)去確定今后的終點。我問何老師：和5年前初為人師時相比，有哪些明顯的變化？ “最重要的改變，是我覺得跟學生的關系更親近了，更理解學生了，更加包容了?！彼龓е鴿M意的笑容說。 最初，這位北大畢業(yè)的老師把自己作為標桿，希望同學們都向她看齊，不太能理解他們不同的學習狀態(tài)。 而現在，她理解每個同學可以有不同的選擇，不同的目標，不一定非要上北大清華，覺得自己的成績只要中上，更愿意把時間和精力花在別的地方，也挺好。“我也更理解做老師的責任，是盡可能在他需要的時候幫助他”。 這種改變是怎么發(fā)生的？小何也不清楚，“可能就是和學生相處多了，了解他們更多了，慢慢形成的吧”。 從她的講述中可以看到，改變來自反思?！吧饔门u”，是何其書反思最多的。作為自我要求嚴格，有一點完美主義傾向的人，最初一段時間她容易揮起批評的武器。有時會當著大家的面，直截了當的批評某位同學。 有一次，何老師讓幾位小組長招募各自的組員，待第二天上課時匯報，但一位內向、不善于表達的男生沒能完成任務，面對老師的詢問一聲不吭，何其書火了：這么簡單的任務，怎么能完不成？她嚴厲地批評了那位同學，還自認為平時與他的關系很好，學生應該能理解這種批評。 沒想到，男生反應激烈，完全不能理解老師的意圖，以至于在后來較長一段時間里，他都帶著抵觸情緒走進語文教室，一不如意就認為是何老師故意為難他。 何其書把這次經歷視為教師生涯的“里程碑事件”，進行了認真的自我反思?！皩W生是多種多樣的，老師要做的是結合學生個體的特點，以他們能夠理解的方式，給他們適合的幫助?！彼f，“我們的任務絕對不是制造矛盾。”她甚至認為，老師最重要的品質就是包容和公正。 她理想中的師生關系，不是親昵的朋友，而是互相尊重、平等溝通、彼此坦誠。 她不怕學生反對她的看法，而是怕他們不愿向她表達真實的想法。當有學生在飲水機上放一張關心何老師的小卡片，或從高中部跑來幫她做值日、和她聊聊天，或者與她分享家長都不知道的情感經歷，這時候，何其書就會油然而生身為教師的幸福感。 她的改變還來自“基于標準的學習”本身，它使得個別化的教育成為可能。盡管何其書坦陳，要兼顧課程標準和個別化，實在是太難了。之前的何老師很強勢，“怎么學，你們跟著我就行了”。但在那種課堂里，“只能看到結果，看不到學習的過程”，老師很難關注到個體的學生。 當學生有大量機會自主學習的時候，老師從臺前退居幕后，從主導者變成學習行為的觀察者、支持者，她可以走到學生的身邊，他們暴露出的問題和閃光點，馬上就能被發(fā)現。連表揚學生，也更能得到對方的認同，因為它變得具體而真誠起來，不像之前，是高高在上的老師的視角，難免給學生空洞之感。 在何其書眼里，這種個別化不僅是由老師實現的，很多時候由學生們的同伴完成。更多的小組合作，讓同伴之間的帶動、評價和糾正作用得以發(fā)揮。 回顧這幾年在十一學校的經歷，她說：“我沒考慮過自己能獲得多少錢、多少榮譽，我就像同事們那樣，出于對教育的信仰，出于職業(yè)道德，出于對學生的愛，不計成本的去改變自己，通過幫助學生更科學的學習獲得幸福感?！?/span> 在十一學校，何其書最大的感受，是它的文化里，“學生是最重要的”。他們之所以要披荊斬棘進行學習的變革，也是為了幫助學生們更好的獲得自主學習和終身學習的能力。 有人喜歡爬樹，學校就專門在樹上建個樹屋，好讓他們爬上去后有地方呆。有人喜歡挖土，忍不住會在小花園里倒騰出一個大坑來，學校就專門圈出一塊地，供他們自由自在的開墾。
這里是評論的內容這里是評論的內容這里是評論的內容