第二學段是小學生剛剛開始學習用書面表達的形式寫作的起步階段?！读x務教育語文課程標準》（2011年版）要求學生能夠?qū)⒆约褐車澜缋镉X得新奇有趣或者印象最深、最令自己感動的所見、所聞、所感、所想寫下來。教學中，筆者努力從學生認知最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，引領學生仔細觀察生活，并學會按一定順序表達生活真實與情感真實。在明確的寫作能力目標導向下學會修改習作，從而收獲成功的喜悅，增強寫作的自信。

一、習作真實當基于學生的情感真實

相對于第一學段的寫話，第二學段漸漸將學生從童話思維世界中引領出來，從側(cè)重想象寫話轉(zhuǎn)向仔細觀察周圍的世界看得見、摸得著的人、事、物、景，表達自己心中的感受。習作內(nèi)容的生活化與真實性變成了本學段習作的特點。我們教師需要厘清的是，情感真實不等于生活真實，我們常說的表達真實是基于真實生活、卻高于真實生活的一種情感真實。比如面對藍藍的天、飄動的云，男同學可能想象出白云似戰(zhàn)馬，如火車，像大牛；而女同學往往覺得白云如棉花糖、小綿羊、大白兔……這樣的情感視覺差異，便是他們各不相同的情感真實，我們不能認為誰的對誰的錯。再如面對公園中迎著春風生長起來的小草，當我們心情高興時，會覺得小草頑皮地探出了腦袋，好奇地打量著周圍的世界；心情灰暗的時候，則會毫不客氣地走上前拔掉它，并稱之為是搶奪花兒營養(yǎng)的盜賊。雖然這對同一現(xiàn)象的表現(xiàn)、表達內(nèi)容不同，但都是基于真實生活現(xiàn)象基礎上的情感真實，屬于內(nèi)容真實的寫作范疇。那什么樣的習作稱之為不真實呢？就是那種虛情假意，故作姿態(tài)刻意套作的表達。如一寫到“我的媽媽”就是和藹可親、呵護備至；一看到“老師的無私奉獻”，就寫披星戴月地批改作業(yè)、家訪、看望生病的同學；一提到“學習勤奮”就是某位同學讀書時忘記吃飯，做作業(yè)到深夜；一寫“好人好事”就是攙扶老奶奶過馬路、拾金不昧、公交車上給老人讓座……這種套路式的習作便是不真實，它們并沒有基于學生真實觀察生活的基礎上，更沒有表達出學生此刻心中的真實感受。

因此，對于習作剛起步的三四年級學生來說，我們首先要規(guī)范的，便是情感的真實?；谇楦姓鎸嵵系倪m當想象和聯(lián)想，是應該允許存在的，如一學生寫自己一次50米短跑時不小心摔倒，同桌見了，立刻跑過來扶起他，幫他撣掉褲子上的灰塵，用水壺里的水沖洗他手掌上的泥。然后，插入了一段環(huán)境描寫：“這時，剛剛躲在云朵后面的太陽也悄悄地走了出來，滿面笑容地看著這一切。”還加入了老師的表現(xiàn)：“站在起跑處的老師呢，也遠遠地豎起了大拇指?！倍敃r的實際情況是：天空萬里無云，太陽一直悠閑地掛在空中；體育老師一見他摔倒，就趕緊跑了過來，哪里還等得及其他同學去扶！不過，那位同桌倒出自己水壺里的水幫他洗手，倒是真的。該同學為寫出同桌的特點，特意加上了扶起他撣去灰塵，并想象老師夸贊的情景，這樣的細節(jié)補充，應該屬于藝術的真實，情感的真實，我們不能武斷地判斷他這是虛假的表述。

二、話題習作應代替?zhèn)鹘y(tǒng)的命題習作

三年級學生對生活的認知還是有一定局限性的。因為他們想象占主體，感性認知大于理性思維。因此，我們對學生的習作評價不能以種種條條框框去審視，而應從鼓勵欣賞入手，加寬松、明確的導向，和面對生活思考及表達需要，然后進行話題的擬定，讓學生清楚地知道自己“為什么而寫”“寫什么”，從而能夠敞亮思維，運用自己的方式不拘形式地去抒寫。然而，在一些比較大型的學生學業(yè)測評或者階段性檢查中，我們往往能碰到這樣的命題：“愛是什么？愛是冬夜媽媽溫暖的大手；愛是什么？愛是雨天一把輕盈的小傘；愛是什么？愛是悲傷時的默默陪伴……請你回憶生活中愛的點點滴滴，寫一寫最讓你感動的愛?！比绱嗽娗榉簽E的表述，且不說三年級的孩子，即便是五六年級的學生又有多少人能真正讀得明明白白、清清楚楚，倒不如簡潔的一句話：“我們班要評選出一名愛心大使，你覺得誰最合適？寫出你印象深刻的一件事，表達你的觀點?！边@種有具體生活情境、有目的支撐、表達需要的習作命題，可以有效規(guī)避學生虛假表達，敷衍了事的弊病。

總之，賦予學生一定的表達語境，讓他們有目的地進行寫作，他們才會樂于積極動腦，暢所欲言，立意抒情，從而打動人心，真正進入樂寫、愿寫、寫真話、表真情的境界。

三、情意共生的語言能力培養(yǎng)是關鍵

學生對周圍生活的觀察與思考，需要教師有意識地去引領、強化。如春天到了，各種各樣的花兒分別有哪些呈現(xiàn)的形態(tài)，哪些動人的地方，如果教師不預先去布置，學生就只會寫出“春天到了，各種各樣的花兒，美麗極了”這樣空泛的句子。再如秋天，樹葉枯萎、飄零。那黃葉飄落的景象又是什么樣的呢？教師如不指導一些觀察方法，提出一些觀察目標，學生就會千篇一律地想到“秋天樹葉黃了，一片片從樹媽媽身上掉下來”。這毫無情感參與的生活記寫，對學生寫作水平的提高毫無幫助。教學中，筆者嘗試每次習作前均給出詳細的觀察目標，提出相應的觀察要求和內(nèi)容，如在指導寫“生活中有趣的對話”時，筆者先讓學生自己設計一個對話的話題，然后圍繞這個話題，與家人或者伙伴交流。在交流對話時，注意觀察對方的表情、動作，傾聽他（她）說話的語氣，然后記錄下來。在進行習作講評時，筆者就圍繞這幾個方面來展開小組討論、評議，針對學生寫不好提示語、對說話記寫的形式不豐富（如提示語在前、提示語在后、提示語在中間、提示語省略等等）等問題，采用范文引路的方法，讓學生去自我發(fā)現(xiàn)、自我完善，并在前后對比中悟得不同的結(jié)果，會讓人物語言有聲有色，讓聽的人也如身臨其境一般。

四、交際語境中的習作表達能力評價

寫作的目的是為了更好的交流。因此，在對學生的習作進行評價時，我們首先要立足表達是否清楚，觀點是否明確這一基本要求層面，對學生的句子是否通順、順序是否合理、感情是否表達出來等方面進行引領、規(guī)范。而后再根據(jù)課程標準中提出的，從重點內(nèi)容寫清楚、靈活運用平時積累的詞句、寫有新鮮感的句子等幾個方面組織學生進行小組合作交流，使得學生之間互相啟發(fā)，互相借鑒。最后，將小組修改好的成果在全班進行交流展示，讓學生嘗到創(chuàng)作與修改提升的樂趣，增強習作的信心。如一學生在寫“一次有趣的捕魚游戲”時，其中有這么一段描寫：“我們幾個扮漁翁的緊緊地手拉著手，一次又一次地沖向魚群，可是小魚兒太狡猾了，怎么也捕不到它們?！痹谝患壴u點中，大家一致認為這段描寫意思清楚，“怎么也捕不到”讓人讀到了失望的心情，是符合要求的。到了二級評點，他們小組給出了兩個修改意見：①漁翁們是怎么捕魚的？一個“沖”字太概括了；②小魚兒的狡猾表現(xiàn)在哪兒？看不出來。到了班級集體討論環(huán)節(jié)，這篇習作已有所具化：“我們幾個扮漁翁的緊緊地手拉著手，一邊互相提醒著‘網(wǎng)不能破！網(wǎng)不能破！’，一邊瞄準魚兒最多的地方?jīng)_過去?？上覀兊木W(wǎng)太短了，左邊邊上的幾個同學，沒有及時跟上來，包圍圈沒能形成。小魚兒一個個蹦蹦跳跳地做著鬼臉，趁機從邊上一個個溜了出去。真是狡猾呀！”聽了小作者繪聲繪色的朗讀，筆者明顯感覺到他心中充滿了成功的喜悅感，并努力把這份快樂與進步分享給別人。其他同學聽了他的朗讀，也不出意料地報以熱烈的掌聲。有幾個寫作功底好的學生忍不住又給他提出了一些建議，如“緊緊地手拉著手”聽起來有點兒別扭，可以改成“五指緊扣，編成一張牢牢的網(wǎng)”；幾個人圍成一起，不可以沖得起來，用“網(wǎng)過去”比較合適……聽的同學不斷點頭，并立刻去改。

三年級習作起步教學，無論是對教師還是學生來說，都是一次挑戰(zhàn)，我們在認真閱讀課程標準的基礎上，要充分關注學生的表達狀態(tài)，首先做一個睿智的引路人，而后要扮好喝彩者的角色，在激勵、鼓舞中，樹立并增強學生書面表達的信心，讓他們在真實的實踐平臺上經(jīng)歷成與敗、笑與淚，從而積極探尋適合自己的更好的表達方式，從而自然、自如地進行習作書面真實表達！

（本文轉(zhuǎn)載自《語文教學通訊·小學刊》2019年第4期）